Aebele Trijsburg & Lieneke Hulshof

‘Klimaatverandering moet geen cursus zijn op een academie waar alleen op dat moment aandacht voor is’

Interview
28 juli 2021

In gesprek met Jan van Boeckel

Langzaam maar zeker dringen de grote ecologische vraagstukken van deze tijd de kunstwereld binnen. Het zijn belangrijke thema’s en het ligt voor de hand dat kunstenaars zich ermee bezighouden. In het kunstonderwijs wordt er tot nu toe mondjesmaat aandacht aan besteed. Op Academie Minerva in Groningen is afgelopen jaar echter een kersverse lector “Art and Sustainability” aangesteld: Jan van Boeckel, gepromoveerd op “arts-based environmental education”. In aanloop naar deze positie legde hij een bijzonder traject af, van een studie culturele antropologie in Amsterdam, via milieufilosofie naar artistiek gedreven natuur- en milieueducatie. Voor zijn terugkeer naar Nederland werkte Jan van Boeckel op verschillende onderwijsinstellingen in het Noorden van Europa.
Kunstenaar Aebele Trijsburg en hoofdredacteur Lieneke Hulshof vroegen naar zijn ervaringen op het kruispunt van onderwijs, milieu en beeldende kunst.

Hoe kwamen ecologische vraagstukken en de kunst in je werk bij elkaar?

“In eerste instantie raakte ik geïnspireerd door de wereldvisies van bijvoorbeeld de Noord-Amerikaanse Haudenosaunee. Bij deze confederatie is het gebruikelijk om bij het nemen van een ingrijpend besluit in te schatten wat voor effect het zal hebben tot in de zevende generatie in de toekomst. Als het die zevende generatie negatief beïnvloedt dan moet je het besluit niet nemen en zelfs als je niet goed weet of het een positief of een negatief effect zal hebben, dan is het beter het besluit uit te stellen. Voor zo’n perspectief is in onze westerse wereld weinig plaats; voor politici reikt het tijdsraam vaak niet verder dan de volgende verkiezingen. Inheemse groepen mensen hebben vaak een bijzondere relatie met de natuur. In hun eigen talen ontbreekt vaak een woord voor natuur of wildernis omdat zij het zien als iets alomtegenwoordigs, iets waarvan zij zelf deel uitmaken. In de westerse samenlevingen hebben we onszelf op afstand geplaatst van de rest van de natuur en dat is volgens mij een van de achterliggende oorzaken van de problemen waarin we terecht zijn gekomen.
Tegen deze achtergrond ben ik met mijn gezin naar Zweden verhuisd, naar een plek in een bosrijke omgeving. Daar gaf ik lessen beeldende vorming, eerst aan volwassenen en op den duur ook aan kinderen. In 2003 las ik een artikel van Meri-Helga Mantere, een Finse pedagoge die zich bezighield met arts-based environmental education. Ik begon een correspondentie met haar en later nodigde zij mij uit om zelf in Finland te komen kijken naar het soort praktijken die er op dit gebied waren ontwikkeld. Ik vond dat zo interessant en inspirerend dat ik daar meer over wilde leren, en op een gegeven moment vroeg Mantere me of ik geen promotieonderzoek wilde doen naar de pedagogische grondslagen van deze leerwijze. In 2006 kon ik daar al mee aan de slag. We richtten een onderzoeksgroep op, ik werd aangesteld als research assistant en in 2013 heb ik mijn proefschrift verdedigd: “At the Heart of Art and Earth”. Het ging over de vraag of deelnemers aan kunst gedreven natuur- en milieueducatie daardoor inderdaad een verdiepte relatie met de natuur ontwikkelen en wat het van een docent vergt om dit soort processen te begeleiden.

En op welk antwoord ben je uitgekomen? Om met dat laatste te beginnen, wat vraagt het van een docent? 

Het Engelse begrip holding space, is belangrijk geweest.  Daarmee bedoel ik dat je als docent in een artistiek proces ruimte creëert voor deelnemers zodat ze zo volledig mogelijk tot hun recht komen. Dat is een bijzondere competentie, je bent aanwezig maar op een niet nadrukkelijke manier, ook wel een actieve niet-activiteit (Je bent actief niet-actief, verwijzing naar Wei-wu-wei uit het Taoïsme, red. ). Dat klinkt natuurlijk paradoxaal. Maar tijdens een kunstgedreven activiteit kan het voor een begeleider zinvol zijn om af en toe – en soms ook letterlijk – een stap achteruit te zetten en daardoor minder sturend aanwezig te zijn. Niettemin blijf je op zo’n moment wel degelijk met al je vezels betrokken bij wat er gebeurt in de groep. Want als er een interventie nodig is, dan moet je direct kunnen inspringen: dat is dat actieve.

Als je het hebt over kunstonderwijs, heb je het dan over een basisschool, het voortgezet onderwijs of juist de kunstacademies? 

In het begin van mijn onderzoek had ik mijn focus vooral op het werken met kinderen, maar gaandeweg is mijn aandacht meer auto-etnografisch geworden. Ik reflecteerde op wat er in mijn eigen kunst-educatieve praktijk gebeurde; ik heb immers voornamelijk workshops aan volwassenen gegeven. Nog steeds probeer ik me te bewegen tussen verschillende leeftijdsgroepen. En ook tussen mensen die al eerder met kunstzinnige processen in aanraking zijn geweest en zij die daar juist geen enkele ervaring mee hebben. Ik wil ook van die verschillen weg bewegen door juist aandacht te geven aan wat er in de activiteit zelf gebeurt.

Op dit moment is de klimaatafbraak een veel gehoord onderwerp in kunst en wetenschap, maar dat is niet altijd zo geweest. Hoe werden je initiatieven in het begin ontvangen? 

Na mijn promotie merkte ik dat het in Nederland moeilijk was om aandacht te krijgen voor mijn vakgebied. Kunstacademies waren bang voor de instrumentalisering van de kunst en bij opleidingen in natuur- en milieueducatie gold veeleer de overtuiging dat kunst weliswaar een aardig middel kan zijn om mensen enthousiast te maken, maar dat je voor het serieuze werk toch vooral bij de natuurwetenschappen moet aankloppen.
Ik viel dus een beetje tussen wal en schip. Maar in het noorden van Europa vond ik wel weerklank en daar heb ik jaren gewerkt op verschillende academies en universiteiten als lector en onderzoeker. Tot mijn verrassing kwam toen de advertentie ‘lector gezocht’ voor het lectoraat kunst en duurzaamheid aan de Hanzehogeschool in Groningen.

De klimaatcrisis lijkt vooral een praktische uitdaging. Wat kan kunst hierin betekenen?

De eerste impuls die mensen vaak hebben in een crisissituatie is om onmiddellijk een oplossing te bedenken, de mouwen op te stropen en aan de slag te gaan. Geen woorden maar daden. Juist deze houding is echter vaak medeverantwoordelijk voor de problemen waar we mee te maken hebben. Omdat we zo rechtlijnig denken hebben we niet genoeg oog voor de complexiteit en ontstaansgeschiedenis van het onderhavige probleem.

Het begrip “wicked problems” is hier belangrijk. Dit zijn een soort diffuse, complexe, systemische en ogenschijnlijk onoplosbare problemen. Zij bestaan uit elementen die als een kluwen op elkaar betrokken zijn. Het vermogen om wicked problems op te lossen vraagt om oog voor hun onderlinge verbondenheid; het vergt nieuwe manieren van denken over de wereld en de plaats van de mens daarin. Ze kunnen niet worden opgelost met dezelfde kennisstrategieën die juist tot deze problemen hebben geleid. Klimaatverandering is misschien wel hét wicked problem van deze tijd.

Bovendien: als je niet oppast kan door onze kortzichtigheid en fixatie op die ene snelle “oplossing” het probleem juist op een andere plek, en vaak in een andere gedaante, opnieuw de kop opsteken. Het kan dan verstandiger zijn even “pas op de plaats” te maken om eerst een diepgaander inzicht te krijgen in wat er aan de hand is. Ik denk dat kunst hier uitermate relevant kan zijn. Kunst kan ons handvatten bieden om met ambiguïteit en tegenstrijdigheden om te gaan en dat heeft waarde wanneer we proberen de complexiteit van een situatie onder ogen te zien.

In hoeverre is het van belang dat kunstacademies lessen verzorgen rond ecologische thema’s?

Ik denk dat het belangrijk is dat studenten zich een breed referentiekader eigen maken van waaruit ze situaties en ontwikkelingen kunnen duiden zoals bijvoorbeeld de onderlinge samenhang tussen verschillende ecologische vraagstukken. Het is goed als studenten geïnformeerd zijn zodat de inhoud van hun werk in een bredere context is gesitueerd.
Maar net zo belangrijk is het vermogen om te kunnen gaan met onzekerheid en paradoxen. Dat geldt overigens niet alleen voor academiestudenten en kunstenaars maar eigenlijk voor iedereen. Rebecca Solnit heeft dit heel mooi verwoord in “A Field Guide to Getting Lost”: Het is de taak van kunstenaars, zegt ze, om de deuren naar het onbekende te openen. Te rekenen op het onvoorziene is voor Solnit misschien wel precies díe paradoxale handeling die nu het meest urgent van ons gevraagd wordt. Dit is in zichzelf al een paradox.

De lessen die je geeft zijn toekomstgericht maar tegelijkertijd klinkt het soms als het herstellen van een verloren status die de mens vroeger al had. Denk je dat er een manier is om het contact met onze omgeving permanent te herstellen in plaats van tijdelijk tijdens een cursus? 

Ik zie het zelf niet als het herstellen van een verloren status. Voor mij ligt het zwaartepunt meer bij het ontdekken van mogelijkheden.

Verder moet je niet verwachten dat de impact van een cursus dramatisch groot is. Er is veel meer nodig om tot een transformatie te komen. Een benadering die eind vorige eeuw is ingezet is en nog steeds voortduurt is die van “education for sustainable development”. De gedachte was: we zetten het onderwijs in om duurzame ontwikkeling te bewerkstelligen. Critici wezen erop dat dit een ontoereikende benadering was. Het onderwijs is immers geen neutrale “black box”, waar je iets instopt en waar weer iets anders uitrolt. Zo werkt het niet. Duurzame ontwikkeling moet onderdeel uitmaken van het (kunst)onderwijs zelf, dus in plaats van onderwijs voor duurzaamheid zou het onderwijs eigenlijk ook zélf duurzaam moeten zijn: “sustainable education”, zo noemde Stephen Sterling dit.

Verder denk ik dat er inmiddels al wel een verschuiving gaande is. Van het antropocentrische denkbeeld waarin de mens centraal staat, met de natuur als decor, gaan we langzaam naar een manier van denken waarbij de onderlinge verbondenheid van mens en natuur meer aandacht krijgt. De natuur zit ook ín ons. De scherpe scheiding tussen mens en natuur die lange tijd richtinggevend is geweest wordt nu steeds meer bekritiseerd. Timothy Morton bijvoorbeeld beargumenteert in “Ecology Without Nature” dat we het beter over ecologie kunnen hebben in plaats van over natuur, omdat we ertoe neigen natuur op te vatten als iets dat buiten onszelf ligt.

Wat bedoel je precies met sustainable education? En hoe ziet dat er praktisch uit?  

Onderwijs is geen neutraal systeem en daarom hanteer ik liever een holistische benadering dan het ‘black box idee’ waarover ik net vertelde. Ik vind het belangrijk dat scholen en academies op meer systemisch niveau gaan kijken hoe dingen zich tot elkaar verhouden.

Duurzaam onderwijs kan ook bestaan uit het ontwikkelen van vaardigheden over hoe je het gesprek aangaat met anderen, als je hen in de duurzaamheidstransitie mee wilt nemen. Via non-violent communication bijvoorbeeld: hoe verplaats je je empathisch in je gesprekspartner? Als je het hebt over kunstonderwijs zou ik een beweging willen maken: wég van onderwijs als louter middel tot kennisoverdracht en veel meer richting het voeren van dialoog. De manier waarop je die open, inclusieve houding op een academie bepleit zou zelf ook inclusief moeten zijn.

Als we kijken naar de academie waar jij werkt, Minerva in Groningen, hoe zou sustainable education er daar uit kunnen zien? Welke praktische uitwerking krijgt dat? 

In een transitie naar een meer duurzame samenleving zou er ook aandacht moeten zijn voor zowel de culturele als de innerlijke dimensie. Het is één ding om te zorgen dat je als academie een kleinere ecologische afdruk hebt door bijvoorbeeld na te denken over welke materialen er worden gebruikt en of het afval wel gerecycled wordt. Tegemoet komen aan de culturele en innerlijke dimensies bestaat bijvoorbeeld uit het je als academie stellen van de vraag: wat betekent het voor studenten – in hún eigen leefwereld – wanneer ze zich fundamenteel rekenschap geven van de enorme gevolgen van klimaatverandering? Zoals ik het zie kan kunst niet alleen een tegenwicht bieden naast het sombere nieuws, maar kan zij in de tijd waarin we nu leven ook van grote waarde zijn als we proberen de ontwikkelingen recht in de ogen te kijken. Wanneer we proberen te midden van alle turbulentie onze gronding te houden, en in existentiële zin met beide benen op de grond te blijven staan.

Maar hoe uit het zich praktisch als je die culturele dimensie in sustainable education aandacht geeft binnen een academie? 

Dat heeft voor mij bijvoorbeeld te maken met die houding van de docent. De docent die ruimte probeert te maken. Ik zou zelf graag zien dat docenten nog meer vragen naar wat er onder studenten leeft. Hoe ervaren ze de wereld zoals die nu is? Vervolgens kan een docent meebewegen in plaats van dat de lessen van bovenaf worden ingevuld. Hij of zij kan handen en voeten proberen te geven aan dat wat er speelt  met gebruikmaking van de middelen waarover een docent beschikt. Door bijvoorbeeld bijzondere sprekers uit te nodigen of door context te zoeken die aansluit bij de vragen die voor de betrokken student relevant of urgent zijn in deze tijd.
Ik moet daarbij denken aan wat Maarten Luther ooit eens zou hebben gezegd, namelijk dat als hij zou weten dat de wereld morgen zou vergaan, hij nog steeds vandaag een appelboom zou planten. Ook al weet je dat het bijzonder slecht gaat met de wereld, zorg dat je niet passief of apathisch wordt en dat je iets kan doen dat in zichzelf betekenisvol is. Die hoop zouden docenten wat mij betreft op academies mogen planten bij studenten.


 

Het Schumacher College in Engeland

En hoe zou dan een kunstacademie eruit zien, als jouw ideeën worden opgenomen?

Het Schumacher College in Engeland vind ik een inspirerend voorbeeld. Het is een internationale school in Engeland voor ecologische studies, waarbij de focus ligt op interactief en ervaringsgericht onderwijs, met als doel de praktische vaardigheden en het strategische denken te ontwikkelen die ons kunnen helpen de grote uitdagingen van de 21ste eeuw tegemoet te treden. Op een kunstacademie zou er om te beginnen bijvoorbeeld een tuin kunnen komen waar een helende werking van uitgaat, een “healing garden”.

Sustainable education betekent dat je af zou moeten stappen van hokjesdenken. Klimaatverandering moet geen cursus zijn op een academie waar alleen op dat moment aandacht voor is, maar een school moet durven om transdisciplinair te werken. Zo wordt het klimaatvraagstuk onderdeel van allerlei lessen.

Ik geef soms een workshop met klei aan studenten en pas nadat er allerlei vormen door de student zijn geboetseerd, nodig ik hen uit op die ervaring te reflecteren en daarbij verbindingen te leggen met ecologische en existentiële vragen. Omdat de studenten dan letterlijk al een tijd met de handen in de klei hebben gezeten, komen ze met andere uitkomsten. Dat is een zinvol gesprek dat anders is dan wanneer je bij binnenkomst in het lokaal al zegt: laten we het nu over duurzaamheid gaan hebben.

Stel: de directie van een kunstacademie leest dit interview en denkt ‘klinkt goed, wij willen ook dat er een ecologische systeemverandering plaatsvindt op onze academie’, welke stappen moeten er dan gezet worden? 

De manier waarop je het proces vormgeeft, is zélf uiting van die verandering en dus de eerste stap. Een directeur zou moeten proberen mensen mee te nemen in plaats van dat hij of zij even gaat laten zien hoe het moet. Sustainable education is geen blauwdruk van bovenaf; het moet samen  met de community van mensen op een academie worden ontwikkeld. Vervolgens is het goed, denk ik, als de mensen die de kaders van een school uitmaken, zélf ook zo nu en dan eens aan experiential learning doen. Door zich bijvoorbeeld een keer over te geven aan een dynamische, kunst gedreven groepsactiviteit. Deelname aan zo’n proces – het toelaten van het onverwachte – kan mogelijk leiden tot nieuwe openingen, bijvoorbeeld tot het vinden van andere vormen om met elkaar de dialoog aan te gaan. Eerst de onderdompeling in de ervaring zelf, om er even later weer uit te stappen en te reflecteren op wat er is gebeurd. Zulke reflectie kan aanleiding zijn tot meer abstracte bezinning, die op haar beurt de aanzet kan zijn om te kijken welke concrete actie er vervolgens het beste kan worden ondernomen. En daarmee begint de leercyclus in feite opnieuw, als die voorgestelde actie zich materialiseert in een nieuwe beleving. Je beweegt je in deze vorm van leren heen en weer tussen het ondergaan van indringende ervaringen en de meer afstandelijke reflectie die daarop volgt. Het doorlopen van zo’n proces kan leiden tot verrassende nieuwe inzichten. Kenmerkend is dat er veel meer aandacht is voor wat zich – mogelijk – manifesteert tijdens de deelname aan de activiteit zelf. Het allerbelangrijkste is niet of een beoogd resultaat nu wel of niet is behaald. Het proces heeft een open einde; het is, zoals dat zo mooi in het Engels heet, ‘open-ended’. Tim Ingold schrijft over improvisatie en innovatie. Innovatie is dat je aan het einde van een proces de succesnummers eruit vist, terwijl je bij improvisatie veel meer kijkt naar en openstaat voor het proces zelf. Wellicht zijn mislukkingen ook relevant? Het is jammer om alleen op de geslaagde dingen te letten. Juist daar waar het misgaat, begint vaak pas het echte leren.

Lees hier het proefschrift van Jan van Boeckel uit 2013 “ At the heart of Art and Earth”

Klik hier voor de website van Jan van Boeckel

Advertenties

Ook adverteren op mistermotley.nl ? Stuur dan een mail naar advertenties@mistermotley.nl

Schrijf je in voor de nieuwsbrief

* verplicht

Meer Mister Motley?

Draag bij aan onze toekomstige verhalen en laat ons hedendaags kunst van haar sokkel stoten

Nu niet, maar wellicht later